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Como dissemos nos Post anteriores, e concordando com (Fink, 2002), a questão das competências na educação está a provocar um certo número de reformas curriculares em muitos países, como resposta às mudanças sociais que requerem um cidadão com um nível de educação cada vez mais alto para, como diz Burnier (2001), corresponder aos desafios da complexidade da vida moderna. Daí que as escolas terão que ajustar as suas metodologias afim de desenvolver “a inteligência como capacidade multiforme de adaptação às diferenças e às mudanças” (Fink, 2002). Isto porque a utilização da metodologia tradicional não tem propiciado o desenvolvimento de competências e habilidades nos alunos, mas sim, como refere Chaves (2000), a absorção, por parte deles, de conteúdos meramente informativos: factos, conceitos e procedimentos.
O mesmo autor acrescenta ainda que os currículos utilizados nesse tipo de educação não são centrados na análise e na tentativa de resolver problemas, mas sim em disciplinas com conteúdos meramente informativos, e que, em geral, são apresentadas aos alunos de forma abstracta, totalmente desvinculada dos problemas fundamentais que um dia levaram o ser humano a se interessar por esse tipo de questão.
Por sua vez, Perrenoud (apud Gentile & Bencini, 2002) diz que os alunos acumulam saberes, passam nos exames, mas não conseguem mobilizar o que aprenderam em situações reais, no trabalho e fora dele, porque na escola ensina-se por ensinar, não se dá ao trabalho de trabalhar suficientemente a transferência e a mobilização.
Uma das grandes vantagens da metodologia por competências em ralação a metodologia tradicional está no processo de avaliação. Enquanto que na metodologia tradicional o processo de avaliação está muito centrado no testes sumativos - basta vermos como exemplo a avaliação praticada nas nossas escolas em que a própria lei de avaliação no Ensino Secundário estabelece que os testes sumativos devem ter um peso de 80% - a metodologia por competências favorece uma avaliação continua já que as salas de aula transformam-se em espaços de debate e de produção de artefactos de aprendizagem, dando o aluno a oportunidade de melhorar os seus pontos fracos ao logo do processo.
Os testes sumativos não são muito eficazes para demonstrar o processo de aprendizagem do aluno, nem para medir as capacidades efectivas dos alunos já que dependem da natureza das perguntas nelas incluídas, da forma como o aluno se sente no momento do teste, do pouco tempo concedido à sua realização e, como diz Fernandes et al (1994), o que parece contar não são as intuições, as experiências e os conhecimentos que o aluno detém, mas antes o seu desempenho no limitado espectro de questões apresentadas nos testes, ao mesmo tempo que não há lugar para reflexões e reformulações.
Portanto, pensar na educação orientada por competências é não pensar apenas em dotar os alunos de conhecimentos, mas capacitá-los, transformá-los em pessoas críticas, reflexivas, sociáveis, capazes de intervir na sociedade, de resolver problemas e tomar decisões.
Porém, implementar a metodologia por competências no sistema educativo não implica somente fazer uma revisão dos curricula e dos programas. Deverá necessariamente haver mudanças nas formas como os professores ensinam e nas formas como os alunos aprendem, mudanças na forma de gestão e organização dos estabelecimentos de ensino. Estas mudanças só poderão ser feitas com o apoio das TIC. As TIC têm grande importância nesta revolução já que facilitam a sua implementação. Portanto, será ainda necessário romper-se com as rotinas em que caiu o ofício do professor e do aluno, romper com as rotinas pedagógicas e didácticas; com os paradigmas tradicionais que privilegiam a transmissão e a acumulação do saber, com as segmentações disciplinares, com a divisão do currículo; com o peso da avaliação demasiadamente centralizado nos testes sumativos em detrimento de uma avaliação contínua.
Num outro post, analisaremos essas mudanças de forma mais aturada.
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